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Evaluar Aula Motivadoras

De juicios a evaluaciones: una construcción en el campo de las ciencias

Si bien una de las competencias de los líderes es la de hacer “juicios justos”; entendiendo por tales a los juicios fundados, referidos a un ámbito preciso, realizado en base a estándares compartidos, etc etc. a que nos hemos referido en un documento anterior (Rojas y Gaspar, UNESCO 2006), las evaluaciones constituyen un ejercicio particular y preciso de la acción de juzgar. En efecto, se trata de fundar  juicios a partir de un conjunto de métodos y procedimientos probados y aceptados por una comunidad de observadores (a quienes se llama “evaluadores”) en condiciones de aplicación rigurosamente ceñida a reglas; de tal modo que si el ejercicio se repite una y otra vez bajo las mismas condiciones, arrojará los mismos resultados no importa quien sea el observador, el evaluador. Las evaluaciones siguen las reglas y los estándares del método científico.

Un líder de la antiguedad como Salomón podía ser justo y obtener un reconocimiento que va muchísimo más allá de su tiempo por la justicia (o justeza) de sus juicios; pero constituía la excepción antes que la regla entre los humanos del siglo III AC.

Hoy, a los líderes escolares y a los profesores y profesoras líderes de aula le pedimos que sean competentes en el ámbito de hacer juicios justos, e incluso los preparamos para eso (ver A. Rojas y Nora Lambrecht, “Construyendo Autoridad Moral desde las Aulas”; UNESCO 2006); sin embargo, más allá de los líderes, cuando se trata de hacer y recibir juicios sistemáticos sobre desempeños individuales o colectivos en los ámbitos del desempeño profesional o de los aprendizajes, se requiere llegar a formular juicios en los que los métodos y las técnicas utilizadas para fundarlos estén a la vista y sean tan evidentes que nadie dude de sus fundamentos y procedimientos.

Evaluar Aulas Motivadoras. ¿Para qué?

El liderazgo pedagógico y la gestión curricular para la motivación y el logro de aprendizajes en poblaciones pobres y vulnerables parte de la base que los niños, niñas y jóvenes de esas poblaciones son más proclives a ver interrumpidas sus trayectorias escolares porque se enfrentan a una cultura escolar cuya base está constituída de dos pilares lejos de su alcance. El primer pilar es un dominio competente de la lectura y la escritura desde los escalones iniciales de la educación básica, y un dominio altamente competente en todos los cursos desde el 2do ciclo de básica en adelante. Tal nivel de competencia es muy difícil de alcanzar para niños, niñas y jóvenes que no forman parte de la “cultura del libro”. El segundo pilar lo constituye las que hemos denominado “conversaciones escolares” que tienen lugar en las familias. Tales conversaciones (flujos de lenguaje y emoción, desde la interpretación de H.Maturana), van desde los comentarios ocasionales compartiendo temas escolares, hasta el soporte o apoyo que la familia brinda al estudiante. Como sabemos, tales conversaciones difícilmente tienen lugar en la vida de estos estudiantes, o por lo menos, son menos frecuentes e intensas que la de los otros sectores sociales.

Si de acuerdo con las encuestas, la gran mayoría de los niños, las niñas y los jóvenes encuentran que las escuelas son “aburridas” o “fomes”, para los de sectores pobres y vulnerables son, además incomprensibles, casi un sin sentido.

En tales condiciones, las Aulas Motivadoras posibilitan la creación sistemática de disposiciones emocionales y prácticas de aprendizaje que facilitan el acceso de estos estudiantes a los temas propuestos por los planes y programas, atendiendo a sus condiciones.

Por lo tanto, se trata de adaptar los establecimientos escolares, sus enfoques, metodologías y didácticas a las condiciones de vida de estos estudiantes y no al revés, como ocurre actualmente.

En esas condiciones, el rol de la evaluación cambia por completo de sentido: no se trata de evaluar niños, niñas o jóvenes para calificarlos, clasificarlos y excluirlos, sino que se trata de evaluar el impacto y el efecto que han tenido en su aprendizaje las situaciones lectivas propuestas por los/las docentes para integrar a esos estudiantes, generalmente excluidos, a las aulas y los aprendizajes.

Además, como sabemos, los juicios justos no se hacen para afectar a las personas, sino para posibilitarles su desarrollo. En el caso de las evaluaciones de aulas motivadoras, éstas se realizan para iniciar nuevas coordinaciones de acción respecto de los aprendizajes no logrados a consecuencias de métodos y didácticas que aún no hace pleno sentido ni desarrollan competencias. O por el contrario, a sentidos y competencias que ya se lograron  En este caso las evaluaciones remiten a los estudiantes a otros procesos de aprendizajes, con menor grado de complejidad cuando no son logrados o con mayor grado de complejidad cuando se logran antes de lo previsto.

En términos prácticos, lo anterior significa que el aula motivadora para el conjunto de estudiantes se desdobla en tantos grupos de trabajo, o de equipos como sea necesario de acuerdo a los niveles de logro que los estudiantes alcanzan (o no alcanzan). El aula masiva se desdobla en aula diversificada. Las Aulas Motivadoras dan lugar al Aula Motivadora Diversificada, especialmente en su Fase2 de trabajo en equipos. En esa fase se evalúan aprendizajes y como resultado de esa evaluación, los estudiantes van a reunirse en nuevos grupos de trabajo, grupos que resuelven temas de mayor complejidad (incluso de Fases 3 y aún 4); o de mayor simplicidad para quienes tienen un aprendizaje más lento (por ejemplo, Fase2a; Fase2b; Fase2c). La evaluación no excluye ni califica. Clasifica momentáneamente para volver a dar posibilidades de aprendizaje mejor adaptadas a las necesidades de grupos diversificados de estudiantes.

Pero… ¿qué se avalúa?

La evaluación convencional supone que mediante un proceso de “asimilación” o de “internalización”, niños o jóvenes que se distribuyen a lo largo de una curva normal en relación a su Cociente Intelectual (Q.I) , controlando su situación socieconómica y otras variables “externas”, aprenden de modo diferenciado. El aprendizaje -la asimilación de conceptos, teorías, ideas, o modelos- se produciría a consecuencias de un proceso de trasmisión realizado por el docente y el ya señalado proceso de asimilación o internalización que ocurre en la mente del estudiante. La diferenciación resulta del mayor esfuerzo o aplicación del estudiante en la materia. Es responsabilidad del estudiantes y su familia: sus hábitos y valores.

En la interpretación que sostenemos, la “mente” no es un fenómeno individual, ni es asimilable de modo reduccionista al cerebro o al sistema nervioso central del individuo. La mente emerge desde las estructuras del sistema nervioso central pero no solamente de ellas; emerge de los aparatos fonoarticuladores, motrices, visuales, etc. Emerge de toda la estructura corpórea de los humanos. Pero no solamente de toda esa estructura sino de las recurrencias conversacionales – de lenguaje y emoción- en la que los seres humanos se encuentran envueltos (“acoplados estructuralmente” para ser más precisos). En los cerebros no hay ninguna semántica ni ninguna semiótica. Hay solamente células, conexiones nerviosas, flujos e intercambios de sustancias químicas (neurotrasmisores) que originan leves flujos de corrientes eléctricas.  Pero esos flujos e intercambios se conectan, se acoplan en una escala diferente, con otras estructuras corpóreas y sistemas nerviosos en fenómenos de otro orden, en fenómenos conversacionales.

Y es allí, en esos fenómenos conversacionales en los que pueden encontrarse los símbolos y los significados. Aparecen y se instalan en las conversaciones. En el lenguaje y desde la emoción.  Es en esta escala de los fenómenos en donde se producen los aprendizajes.

Por lo tanto, los aprendizajes no se producen como “conceptualizaciones” de algún tipo que se asimilan al cerebro o la mente. Los conceptos no existen sino como distinciones linguísticas en lenguajes especializados dichos por alguien: por los científicos, los matemáticos, los artistas, los cultores. Por consiguiente, lo que buscamos en la evaluación, en esta interpretación del aprender, es el dominio de las distinciones de lenguaje y acción muestran los/las estudiantes y que emerge desde situaciones de aprendizaje diseñadas para tales efectos a las que llamamos Aulas Motivadoras, en las interacciones de los estudiantes entre sí y con el equipo docente.

De amores, emociones y lenguaje. A propósito de un texto de Humberto Maturana.

Alfredo Rojas Figueroa

Coordinador Red de Liderazgo Escolar

Humberto Maturana, en su libro Emociones y Lenguaje en Educación y Política plantea que el lenguaje humano evoluciona desde un proceso que requiere que el otro sea un legítimo otro en la convivencia. Este texto lo escribí para facilitar la lectura de Maturana, desde una perspectiva histórico-antropológica.

Imaginemos la sabana africana tres millones de  años atrás. En lo que hoy es Etiopía diversos grupos de homínidos  se desplazan a lo largo y ancho de un territorio de miles de kilómetros,  en un espacio rico en especies animales y vegetales. Nuestra protoespecie, Australopithecus afarensis,   no se diferencia mucho de otros homínidos,  como los Burtele, posiblemente Ardepithecus ramidus,  con los que comparte el territorio. Nuestro ancestro es más pequeño de lo que hoy somos sus descendientes, mide alrededor de 1.50 mts. promedio, y ya es bípedo; esto es, se yergue sobre sus dos pies, tiene cinco dedos en las manos y puede mover uno de ellos, el pulgar, de modo que se oponga a los demás. Eso le permite aprehender, tomar y coger objetos que la naturaleza le proporciona como herramientas: garrotes hechos de ramas, casca-semillas hechas de piedras, ramas que sirven de lecho, etc.

Nuestros ancestros Australopithecus no son cien por ciento arborícolas. Si bien construyen el equivalente a nidos en los árboles, en donde en grupos familiares comparten alimentos y crianza y protección de los más pequeños, también se desplazan por la sabana. Son básicamente recolectores, y se alimentan de semillas y frutos, por lo que sus desplazamientos en la superficie posiblemente tengan como finalidad la búsqueda del agua y los abundantes alimentos que se encontraban en ese territorio, y cuya búsqueda y acopio no exigían luchar con otras especies para sobrevivir. Por miles de años bastaba con disponer del refugio adecuado en las noches y tomar algunas precauciones durante el día para sobrevivir.

Un escenario de abundancia de recursos y agua, y de riesgos mínimos, permite comprender de qué manera fue posible que emergiese el lenguaje.  Posiblemente los ancestros de nuestros ancestros se hayan comunicado mediante gritos y chillidos guturales, semejantes a los que hoy observamos en otras especies de homínidos como los chimpancés.  Sin embargo, en un medioambiente de cierta abundancia como el que acabamos de describir posibilitaba que nuestros ancestros pasasen una gran parte de su tiempo en los nidos, en relaciones no-conflictivas y no-competitivas, mas cercanas al convivir de los actuales gorilas que a las que se puede observar en los actuales chimpancés.

Las actividades sociales diarias eran buscar y compartir alimentos, despiojarse mutuamente, hacer el amor en la temporada de celo,  criar a los recién nacidos y proteger a los más pequeños. Demás está decirlo, era una vida holgada. En ese modo de vida, la sensualidad de la caricia era importante. Y la mano con el pulgar móvil se podía transformar  en una superficie levemente ahuecada, apta para acariciar.

Alejémonos por un momento de esa África ancestral y volvamos los ojos a lo que ocurre cotidianamente hoy.  Si reconstruimos el modo como surge el lenguaje en los más pequeños podemos aproximarnos a la manera como emergió el lenguaje en nuestra especie. Los niños  y niñas aprenden a hablar desde el momento que nacen, y ya es reconocible que aprendieron a hacerlo, hacia el primer año de vida. ¿Cuál es la manera natural de aprender a hablar? Las primeras palabras de los bebés emergen desde la interacción madre – hijo, hija- alimentación.  En el amamantamiento, el sonido gutural “mam…mam..mam” que se produce al mamar conforman nuestras primeras palabras. No es accidental que en diversos idiomas se designe a la madre o al mamar con vocablos que contienen el sonido “mam”. Ese sonido, que brota de los labios del bebé al alimentarse, y que es repetido por la que amamanta, da origen al primer nombre: mamá, mother, mere, etc.  Identifica el acto de amamantar con la persona que amamanta.  Ese proceso, en el que el bebé emite sonidillos que la madre o los adultos repiten otorgándole sentido, diciendo por ejemplo “dijo mamá” y festejando tal hecho con sonrisas y caricias se va dando con las diversas lailas; por ejemplo, de  “babá” emerge “papá”; de  la imitación mínima del ladrido del perro “guau-guau” emerge el “guauguau” con que los pequeños nombran e identifican al perro, etc. Todas las interacciones en las que la relación de los adultos con los pequeños hace que en éstos últimos vaya emergiendo el lenguaje son profundamente emocionales. No son meras descripciones. Son caricias; es la calidez de alimentarse del pecho de la madre y después quedar acunado y reconfortado por ella, o por el padre. Cada nueva palabra que se va con-formando es una pequeña fiesta.

En algún punto del proceso de generación del lenguaje  aparecen las prohibiciones. Normalmente surgen cuando el bebé ya camina y se mueve autónomamente. En ese momento comienzan los riesgos de caer, golpearse, quemarse, herirse, etc. y aparece el “no”, que fonéticamente también resulta muy semejante en idiomas de distinto origen como “nein”, “niet”, “not”, etc. El “no” tiene otra emocionalidad. No es fiesta. Es temor y eventualmente, castigo.

El proceso mediante el cual se aprende gran parte del lenguaje no es un proceso de trasmisión, es un proceso de construcción; es un emerger. El bebé no aprende a decir “mamá” porque la mamá se indica a sí misma y dice “mamá” y el bebé lo repite. Eso ocurre después de que el “mam mam mam” emergió de los labios del bebé y la madre le dio sentido diciendo “dijo mamá” y lo festejó y lo repitió. Y así con cada sonido que va brotando de los labios de la bebé. El “no”, en cambio aparece, emerge como imposición, como límite impuesto por el adulto al desplazamiento o la movilidad del pequeño. Tampoco es una descripción. Después de decir “no” con un grito fuerte o angustiado, al punto de paralizar al pequeño, viene la explicación. “No debes toca la olla porque te quemas”. Pero el “no” inicial fue un acto de imposición cargado de emociones. Aunque, atención, esa imposición remite al cuidado del pequeño; a alejarlo de riesgos y peligros inminentes, a preservar su integridad.

En suma, un primer paso en el emerger del lenguaje supone que los progenitores  no devorarán a las crías. Supone que convivirán con ellas. Las aceptarán, alimentarán y cuidarán. Hasta allí, lo que hacían nuestros ancestros era lo que hacían y aún hacen diversas especies de aves y mamíferos.  Un segundo paso, tan decisivo como el anterior y que llevó a enriquecer  nuestras primeras y primordiales trenzas de lenguaje y emoción y a seguirlas enriqueciendo hasta dar lugar al complejo juego de lenguaje y emociones de que disponemos los humanos, deriva del hecho de que las relaciones de cuidado se siguieron manifestando entre los adultos de la especie.

Ello habría sido posible porque el medioambiente de abundancia primordial gatilló un cambio en las capacidades sexuales y reproductivas de la especie. En algún punto de la evolución, el deseo sexual se separó del celo o la capacidad biológica de procrear de las hembras. Del apareamiento se pasó a la relación sexual cara a cara, en la que la pareja recrea y prolonga las caricias y las ternuras de los primeros instantes de la vida, de los primeros amamantamientos, y es allí donde encontramos los besos.   Esta relación hembra –macho prolongó las emociones más intensas, y desde los gestos y las palabras posiblemente brotaron los poemas, la música y obviamente las danzas.  Y también se hizo presente la muerte cuando un millón de años después, el lenguaje posibilitó que  especies más evolucionadas como los Neanthertales o nosotros mismos, los homo sapiens, fueran capaces de conversar -lenguajear y emocionar- y adquirir así consciencia de la ausencia definitiva del otro o la otra y del profundo dolor que ésta acarrea. Entonces fueron necesarios los ritos funerarios y las explicaciones míticas. Surgió lo que llamamos cultura.

Hace unos tres millones de años en nuestra especie emergió el lenguaje y se fue constituyendo como tal, porque hubo un proceso de cuidar a todas las crías y después, cuidarse mutuamente todos los miembros de la familia o el grupo, en una convivencia placentera y sensual. A eso, Humberto Maturana lo llama “amor”. No es el amor en el sentido cristiano, ni el amor del que hablan los románticos, los  poetas o juglares. Es la “aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia”. Y es el “cuidado de sí y de los otros” la emoción fundante de todo lo humano en nuestras relaciones.

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